PISA 2025: lo que avisé en junio, confirmado de la peor manera este septiembre de 2026

En junio, con la selectividad a la vuelta de la esquina, escribí que el verdadero problema de nuestra educación no está en el examen, sino en la preparación previa: los doce o trece años que lo anteceden. Cada primavera repetimos el mismo debate cómodo —que si la PAU es más fácil o más difícil, que si un formato penaliza a unas comunidades frente a otras—, porque tiene un culpable concreto y una fecha en el calendario; pero discutir la prueba de junio es como mirar la báscula el día de la pesada en lugar de la dieta de los meses anteriores. La señal que de verdad importa no la da la selectividad, sino un termómetro que mide a los alumnos mucho antes: el informe PISA. Y esta semana la OCDE acaba de publicar el de 2025, que confirma aquella idea de la peor manera posible: España firma el peor resultado de toda su historia.

La foto que casi nadie mira entera

PISA evalúa a los jóvenes de quince años, tres cursos antes de la selectividad, y la edición que la OCDE acaba de publicar, la de 2025, trae para España el peor dato de toda su historia: 457 puntos en matemáticas, dieciséis menos que en 2022 y por debajo de la media de la OCDE, que también firma su mínimo con 463. Conviene, aun así, leer la serie entera y no solo el último salto, porque cuenta algo más matizado que el titular. Entre 2003 y 2025 España ha perdido veintiocho puntos, pero la media de la OCDE ha perdido treinta y siete: el desplome es generalizado, y durante casi dos décadas España cayó incluso algo menos que el conjunto. Lo que ha cambiado en el último tramo es la velocidad —entre 2022 y 2025 España se dejó dieciséis puntos frente a los nueve de media—, y esa aceleración es la que la ha vuelto a hundir por debajo del promedio. La conclusión es más inquietante que cualquier reproche a un gobierno concreto: no estamos ante un problema exclusivamente español, sino ante un deterioro de fondo, compartido por casi todos los sistemas ricos, sobre el que la caída española se ha acelerado en los últimos años.

Si esa media internacional se desglosa por países, el retrato se vuelve todavía más elocuente, porque los que más se han hundido no son los sistemas que arrastraban problemas históricos, sino precisamente los que se ponían de ejemplo. Finlandia, el país que durante años encabezó todos los rankings y al que peregrinaban las delegaciones educativas del mundo entero, ha perdido setenta y cinco puntos en matemáticas desde 2003; Islandia se deja sesenta y cinco, los Países Bajos cincuenta y cinco, Francia cincuenta y tres. Ni siquiera las historias de éxito se salvan: Portugal, que había remontado durante una década desde una posición baja, ha vuelto a caer en 2025 por debajo de su punto de partida. Frente a todos ellos España pierde veintiocho puntos, menos que la mayoría, pero eso ha dejado de ser un consuelo: en 2025 se ha hundido por debajo de la media de la OCDE y firma, como casi todos, su peor registro. El desplome de referentes que se creían intocables confirma que estamos ante algo que trasciende cualquier ley o gobierno nacional, un desgaste compartido cuyas causas hay que buscar más abajo.

No hay un culpable, hay varios a la vez

La tentación, ante una caída generalizada, es buscar un único responsable, y el candidato de moda son las pantallas. Conviene aquí ser preciso y no confundir el dato con el pánico moral, porque la propia OCDE ha medido el fenómeno con su encuesta a los alumnos de PISA 2022 y el resultado es sólido: los estudiantes que declaran distraerse con dispositivos digitales en la mayoría o en todas las clases de matemáticas puntúan quince puntos por debajo de quienes casi nunca se distraen, una diferencia que equivale aproximadamente a tres cuartas partes de un curso de aprendizaje. Uno de cada tres alumnos de la OCDE reconoce esa distracción habitual, el uso de dispositivos más de una hora al día para ocio se asocia a una caída notable de la nota, y en los sistemas donde el móvil está prohibido en el aula el nivel de distracción es menor. La evidencia no dice que las redes sociales expliquen toda la caída —eso sería un salto que los datos no sostienen—, pero sí que la atención fragmentada es un factor real y medible, no una queja de nostálgicos.

El segundo factor es más doméstico y toca de lleno la preparación previa que da título a este artículo: el desplazamiento silencioso de los estándares. La LOMLOE estableció que la promoción en la ESO ya no depende del número de asignaturas suspendidas, sino de la decisión colegiada del equipo docente, bajo el principio, hecho eslogan, de que "se aprueban personas, no materias". El propósito declarado es evitar la repetición mecánica —y hay literatura seria que muestra que repetir curso, tal como se hacía, es caro y poco eficaz—, pero el efecto lateral es que el aprobado deja de ser una señal fiable de dominio de la materia y pasa a incorporar consideraciones de acompañamiento y motivación. No hace falta postular una conspiración para reconocer el mecanismo: cuando el sistema premia que nadie se quede atrás por encima de que todos alcancen un umbral, el umbral se vuelve más blando, y el alumno que antes habría suspendido y repetido ahora avanza con lagunas que la PAU, tres años después, se limita a hacer visibles.

El tercer factor lo subraya el propio informe que ha motivado esta reflexión: la OCDE acompaña la caída de 2025 con una alerta sobre la escasez de profesorado —la dificultad creciente para atraer, formar y retener docentes en buena parte de los países desarrollados—, que su anuario Education at a Glance de este mismo año coloca en el centro. Es un factor que rara vez aparece en la conversación pública, siempre más pendiente del examen o del móvil, pero es probablemente el más estructural de los tres, porque ninguna metodología ni ninguna tecnología compensa un aula sin un profesor preparado y con tiempo. Tres causas, entonces, que operan a la vez y se refuerzan: la atención erosionada por las pantallas, los estándares reblandecidos por la política de promoción, y la calidad docente presionada por la falta de profesorado. Buscar una sola es cómodo y equivocado.

El sesgo de "en mis tiempos", dicho en voz alta

Llegados aquí conviene una honestidad que casi nunca se hace explícita, porque sin ella todo lo anterior suena a la eterna queja del adulto sobre la juventud. Cuando yo era estudiante me parecía evidente que los estándares habían bajado respecto a generaciones anteriores; y sin embargo, ya en el doctorado, mis propios profesores sostenían que mi generación lo había tenido más fácil que la suya. Cada cohorte cree que la anterior era más exigente y la siguiente más blanda, y ese sesgo es tan viejo y tan universal que Sócrates ya se quejaba de los jóvenes de su tiempo. Reconocerlo no es una concesión retórica: es la línea que separa un análisis de una nostalgia. La diferencia, y por eso este texto se apoya en PISA y en la LOMLOE y no en recuerdos, es que aquí no hablamos de una impresión, sino de una serie de datos que cae de forma consistente y de un cambio normativo que está escrito en el boletín oficial. La nostalgia opina; los datos y las leyes se pueden verificar, y ambos apuntan en la misma dirección.

La inteligencia artificial no lo arregla: sube el listón

Podría pensarse que la irrupción de la inteligencia artificial vuelve obsoleta esta preocupación, que si la máquina resuelve la integral o redacta el ensayo ya no importa que el alumno domine la materia. Es exactamente al revés, y aquí está el giro que más me interesa como economista y como docente. Cuando la máquina produce la respuesta, el valor se desplaza de generar el resultado a dos capacidades que la IA no suple: saber formular la pregunta correcta y saber juzgar si la respuesta que devuelve tiene sentido. Y esas dos capacidades —descomponer un problema en buenas preguntas y detectar cuándo un resultado es absurdo— descansan precisamente sobre la comprensión lectora, el cálculo y el criterio que PISA mide y que llevan dos décadas erosionándose. Un estudiante que no sabe si un número es plausible no es menos peligroso con una IA que sin ella, sino más, porque ahora produce errores con la apariencia pulida de una respuesta bien redactada.

De ahí que el problema no sea, como suele decirse con sorna, que los jóvenes ya no sepan usar una calculadora porque la IA lo hace todo por ellos. El problema, más hondo, es que muchos no saben qué pedirle a esa IA ni cómo saber si lo que les contesta es correcto, y ambas cosas exigen justo los cimientos que el sistema ha ido debilitando. Esta es, por cierto, la tesis que desarrollé en un trabajo aparte sobre cómo evaluar en la era de la inteligencia artificial: dejar de puntuar el producto —el código, el ensayo, que la máquina genera— y empezar a evaluar el proceso, las preguntas que el estudiante sabe hacer y su capacidad de valorar críticamente lo que recibe. La PAU, y toda la preparación que la precede, deberían medir eso, porque es lo único que la máquina todavía no hace por nadie. Discutir si el examen de junio es más fácil o más difícil es, otra vez, mirar la báscula; la pregunta que importa es si estamos enseñando a pensar a una generación que tendrá a su lado, toda su vida, una herramienta capaz de darle mil respuestas y ninguna certeza sobre cuál de ellas es la buena.

Hasta aquí lo fácil: enumerar sospechosos. Falta lo difícil, que es sentarlos ante los datos y medir cuánto pesa cada uno de verdad. ¿El desplome de los que eran ejemplo empezó cuando cambiaron su ley, o venía de mucho antes de que nadie la tocara? ¿Hubo alguna norma que moviera de verdad la aguja, o solo acompañó la caída? Eso ya no se responde con opiniones, sino con un método, con nombres y con fechas concretas, y es lo que traigo el domingo. Adelanto una sola cosa: la conclusión no va a gustar por igual a quienes culpan a la ley y a quienes la defienden. Nos vemos el domingo.

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Juan Marcelo Gutierrez Miranda | TodoEconometria

Referencias

• OECD (2026). PISA 2025 Results (Volume I). OECD Publishing. París. (Publicado el 8 de septiembre de 2026; España 457 en matemáticas, peor dato histórico; media OCDE 463, mínimo registrado.)
• OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. OECD Publishing. París.
• OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption. OECD Publishing. París. (Distracción por dispositivos digitales y rendimiento en matemáticas.)
• OECD (2026). Education at a Glance 2026: OECD Indicators. OECD Publishing. París. (Foco en escasez de profesorado.)
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), y su desarrollo sobre evaluación, promoción y titulación.
• Gutierrez Miranda, J. M. (2026). Evaluación por prompts: desplazar la evaluación del producto al proceso en la enseñanza en la era de la IA generativa. TodoEconometria. https://github.com/TodoEconometria/evaluacion-prompts-ia